●通识教育在中医院校不仅受到师资、学时等技术问题的制约，而且受到认识理念、组织制度的困扰。应充分考虑自身所处的环境，针对学生的特点及全面发展的需要，设置合理的、切实可行的通识教育课程，让中医药通识教育立足于中华文明的历史性根基之中。

　　●中医院校开展通识教育，理应让学生补好传统文化这一课。这不仅是学生继承、弘扬传统文化的份内之责，更是学好专业课程的必备之基。

　　●通识教育不能混同于通才教育，也不能搞那种没有任何教学要求、没有任何训练设计的“大杂烩”，而应在有限的学分限制下，精心设计几门共同的“核心课程”，遵循独立、少而精、渗透的原则，努力实现“专业成才”与“精神成人”的有机结合。

　　●教师在让学生学会知识与技能的同时，也收获知识背后所蕴涵着的科学家们辛勤的劳动、坚韧的毅力、大胆的创新以及追求真理的高尚品质，这往往比知识本身更重要。这是一个由“教”而“化”的过程，是最好的一种通识教育形式。

　　面临的困境

　　通识教育课程是实现通识教育理念和目标的关键因素。如果说专业教育旨在培养学生在某一知识领域的专业技能或谋生手段，那么通识课程则要通过知识的基础性、整体性、综合性、广博性，通过加强对基本原理与基本方法的学习，使学生具备厚实的基础、宽阔的视野，自主学习、独立思考与判断的能力，高度的社会责任感和健全的人格。 

　　近些年来，在意识到过度专业教育的缺陷之后，全国各中医院校逐步认识到通识教育的重要性，陆续开设了不少“通识教育”课程，在一定程度上改变了专业课一统天下的局面，对改进学生的知识结构、思维方式及提高综合素质起到了一定的积极作用。但从整体来看，目前的通识教育并未取得实质性的效果，离通识教育的理念与要求都相距尚远。我们分析认为，这一方面是因为对通识教育的认识存在误区，另一面是因为通识教育与现行的教育理念、教育制度与教学条件等不尽合拍、契合，进而使通识教育陷入多重困境。

　　对通识教育的认识误区

　　在现今的大学教育实践中，对通识教育的理解似乎存在着两个主要问题：一是未把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它仅仅看成在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面，通识教育目标就是让学生“什么都知道一点”，因此认为可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，通识教育就搞得越好；二是对通识课程的理解并未一致，或认为是指文化素质教育课程，主要又是指人文社科类课程，其主要依据是1998年教育部颁发的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》。或认为是指可以任学生自由选修的“公选课”，如作为必修课的“两课”即不属于通识课程。或认为是泛指专业课程以外的所有课程，且可分为正式与非正式通识课程。正式通识课程是指以学科或教材形式出现的，通过文本课程以及课堂教学来达成通识教育目的的通识课程；非正式通识课程，是指通过广泛开展社会调查、社会实践活动、校园文化活动，研究校园环境、社区环境、校园景观，学习校园文化、学校传统、校风校训等内容来达成通识教育目的的通识课程。

　　认识上的不统一造成了课程开设的混乱，加之未注重建设通识教育的“核心课程”，且大都缺乏明确而完整的通识课程目标，因此就出现了片面追求、不断扩大通选课的范围和数量的现象，很多通识教育课程实际上变成了各个专业的概论课。实际运行的结果是，通选课的数量越多，学生就越不当回事。由于很多通识课程基本没有严格的教学要求和训练要求，因而不少学生抱着混学分的目的选修，老师随便讲讲，学生随意听听，表面上热闹非凡，实际上收效低微。

　　与公共必修课的矛盾

　　中医院校本科课程体系主要由“公共基础课+专业基础课+专业课”三部分构成，其中，“公共基础课”部分均可视作“通识课程”，主要包括思想政治理论课（简称“两课”，如马克思主义政治经济学原理、马克思主义哲学原理、毛泽东思想概论、邓小平理论概论、大学生思想道德修养、法律基础等）、英语、军训与体育、计算机等。仅从学分比例看，这样的通识教育课程占总学分的比例已达到一大半以上，但具体分析这些课程的内容构成及教学目的，我们不难发现，占据大部分学分的通识教育必修课突出强调了思想政治教育以及服务于专业学习的相应的基础教育。显而易见，这种过分强调教育的政治功能以及培养专门人才的做法是难以体现通识教育精神的。

　　事实上，由于“两课”、英语、军训等都是国家规定的必修课程，甚至有统一的教学大纲和要求，因此，各院校很难根据通识教育理念和目标自主设计公共必修课，而只能把通识教育的重任交给了“通识教育选修课”。

　　通选课是专门为通识教育目标而设的课程，也是各院校有较大自主权的课程，学分修读要求从6至16分不等。目前，各院校普遍开设了少则几十门，多则百余门的通识选修课。一份长长的课程单子，可谓五花八门，琳琅满目，异彩纷呈。但据调查结果显示，这些通选课存在着“内容杂、结构乱、质量差、地位低”的通病。与必修课的强制性和专业课的实用性相比，通选课的“选修性”和“无用性”直接影响到它在师生心目中的地位，再加上通选课学分不多，被必修课程挤压在一个逼仄的角落，发挥作用的空间十分有限，无论是课程的质量、分量还是地位，都难以避免地导致其“边缘化”、“次等化”，因而难以赢得教师和学生的尊重，也难以担负起实现通识教育目标的重任。

　　就中医院校的学生而言，课程体系本身基本是中、西医课程混开的结构，课业负担本已繁重，能留给通识教育课的时间更加有限，加之学生为了准备考研而不得不对英语、“两课”另眼相看，“偏食”、“暴食”，这样就使通识教育课程变得更象是一盘“点心”，或一种点缀。

　　师资短缺且质量不高

　　根据教育目标，通识课程的“教化”作用使其看似容易，实则对教师的知识结构、学术造诣、人文素养以及教学方法提出了更高的要求。试想，如果一个教师不能很好地做到“传道授业解惑”，“以其昏昏”，怎能“使人昭昭”？目前，中医院校通识课程教学师资主要存在以下问题：1.中医院校的学科较为单一，很多与人文、社科等相关的通识教育课程的师资匮乏非常明显。2.目前教师队伍的主体大都是在专才教育模式下培养出来的，个人知识结构单一，知识面狭窄，很难开跨学科、综合性、文理渗透的通识教育课程。在教学方式、方法上，也还习惯、局限于基本知识的传授，没有强调培养学生的思考判断能力、理性选择能力和高尚的人格品性。就目前的学术环境而言，不能与专业教育有效或有机结合的通识教育，难以对专业教育起到生动的引导、铺垫作用，也难以引起学生的兴趣，而具有一定专业素养的通识课程教师更是少之又少。3.当前院校普遍存在着重科研轻教学、重专业轻基础的现象，承担通识教育课程对教师的科学研究、同行认可、经济收入等都很难带来益处，因而教师讲授通识教育课程的积极性普遍不高。如果不是因为职级晋升工作量的限制，通识课程的开设难度会更大。而在这样的背景下开设通识课程，其学术态度及学术造诣水平等都大有疑问。

　　受现行组织制度制约

　　实施通识教育，表面看需要改革课程设置，实际上要涉及到大学的教学制度乃至组织制度变革。目前高校采取以学科专业划分院系，院系既是一级行政机构，也是将某一类学科、专业连接起来的机构。也就是说，院系这一组织形式将不同学科专业的人员维系在一起，使不同学科之间的界限进一步明晰化，可谓畛域分明，疆界清晰，进而形成行政化的学科壁垒。与之相适应，课程与教学体系也是以学科为中心组织进行的，由此来实现专业化的人才培养目标。在这种以学科专业教育占主导地位的背景下，没有学科归属的通识教育如何占有一席之地？通识教育何以得到重视和发展？这恐怕是通识教育面临的根本性制度困境。

　　以课程的组织和管理为例，在本科课程体系的三大类课程中，专业基础课和专业教育主要由各专业院系组织和管理，并为“自己的学生”讲授；而公共基础课（通识课程类）则由专业院系为全校各个院系的学生提供，一般由教务处进行组织和协调。在这样的课程管理机制中，各院系都会更重视自身的学科专业建设，教师则首先追求的是在专业研究领域的成就和同行认可，自然不会花大量的精力和资源来精心规划和执行通识教育课程。

　　由此看出，通识教育在中医院校还存在着因“水土不服”而导致的形式化倾向，它不仅受到师资、学时等技术问题的制约，而且要受到认识理念的困扰。更为重要的是，要从根本上提高通识教育的地位，还要面临更加艰巨、深层次的组织制度变革。突破现实困境，可谓任重道远！

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